Marina Garcés: “Aprender a estar juntos entre extraños es la clave de toda educacion”

Marina Garcés (Barcelona, 1973) es una de las filósofas actuales más interesadas en pensar sobre el presente. Con una permanente inclinación por comprender nuestro mundo a partir de la intersubjetividad (es decir, desde la idea de que toda individualidad se construye en relación con otros, en trabajo con otros, en la comprensión de los otros) ha publicado títulos como Nueva ilustración radical (Anagrama, 2017) o Ciudad Princesa (Galaxia Gutenberg, 2018). Ahora, y desde el conocimiento que le otorga su trabajo como profesora universitaria en la Universitad Oberta de Cataluña (UOC), publica Escuela de aprendices (Galaxia Gutenberg, 2020), un ensayo sobre educación que nace para dar respuesta a la siguiente cuestión: ¿Cómo queremos ser educados?

Escuela de aprendices se abre con una mención a Manolo García y su canción Nunca el tiempo es perdido. ¿Por qué tenemos la sensación de estar perdiendo el tiempo continuamente? Esta sensación afecta a todo el mundo, pero diría que sobre todo los jóvenes: nos sentimos como a contracorriente todo el rato, como remando contra el tiempo.

Sí, exacto. El punto de partida del libro es esa sensación tan angustiante de que tanto a nivel personal como a nivel colectivo estamos siempre como a punto de perder la oportunidad de nuestra vida. Hay que estar formándose, hay que estar abriéndose, hay que estar comunicando, hay que estar exponiéndose… Cuando ocurren circunstancias como la que está suponiendo la pandemia, o lo que ocurrió en 2008 con la crisis, aparecen obstáculos que interrumpen la carrera personal de cada uno, o incluso las oportunidades de toda una generación. Así pues, se califica a generaciones enteras de generaciones perdidas, cuando en realidad de lo que se trata es de podernos preguntar qué estamos viviendo y aprendiendo en cada caso y hacia dónde puede conducirnos cada experiencia.

En el libro dices que una crisis pedagógica siempre esconde una crisis civilizatoria. ¿Cómo podríamos describir nuestra particular crisis civilizatoria?

Para mí es evidente que las crisis pedagógicas son un síntoma de una sociedad que está en crisis de sus propios modelos de reproducción y representación. Lo que se manifiesta cuando no sabemos por qué estamos aprendiendo lo que estamos aprendiendo es que en realidad no sabemos hacia dónde vamos. En la educación se ensayan las formas de vida posibles, no es solo una transmisión instrumental de saberes. La educación es un taller de vida. Cuando no sabemos cómo educar, lo que se revela es que nuestro mundo está perdiendo sus propios horizontes. Mi propósito con este libro era abordar los problemas educativos de nuestro tiempo no como problemas pedagógicos, sino como síntomas claros de esa crisis política, social, cultural, medioambiental y ahora sanitaria en la que estamos inmersos.

Parece que quien más está apostando por controlar la educación son las principales entidades del capitalismo actual (bancos, empresas de comunicación, fundaciones privadas, grandes empresas, etc.).

Sí, las mayores fuerzas del capitalismo global son quienes más rápido se han dado cuenta de que esta situación de crisis es también una oportunidad para redirigir las maneras de vida, trabajo, pensamiento y consumo en nuestra sociedad. No es casualidad que estas entidades son quienes más dinero, tiempo y talento están poniendo en torno a la cuestión de cómo tiene que ser la educación del futuro. Quien se apropie de los próximos rumbos de la educación estará construyendo el futuro de este mundo que ahora nos cuesta tanto imaginar.

Me interesa la idea que desarrollas en el libro de “miedo a caer de la rueda del mercado”, que es un miedo que define bastante bien nuestra época. Un miedo a ser excluidos por el sistema, a ser considerados un residuo. ¿Cómo se llegan a producir estas existencias residuales? ¿Qué sentido puede tener aprender para alguien que ya se sabe o se siente excluido?

En la actualidad la dicotomía inclusión/exclusión toma formas variadas. No estamos permanentemente excluidos o incluidos. Estar dentro del sistema implica estar revalorizándote todo el tiempo, pero uno no está dentro para siempre, no hay nada garantizado porque siempre se debe estar invirtiendo en uno mismo y en sus propias capacidades. La otra cara de este mecanismo de explotación de la subjetividad es el residuo. Todos somos potencialmente desechables. Por supuesto, unos muchos más que otros, e incluso algunos lo son desde el principio. Algunos ya se saben excedente casi desde el inicio, se saben residuo de un sistema que no necesita incluir a todos para funcionar, sino que lo único que necesita es que todos deseemos entrar para ser explotados.

Uno de los principales problemas de todo esto es que la promesa de prosperidad e inclusión de la escuela moderna se ha roto. Muchos jóvenes acuden a las aulas sabiendo que no van a hacer nada con todo eso que se les está ofreciendo en la escuela. Por ello, creo que sería necesario volver a pensar de nuevo qué significaría hoy en día una escuela emancipadora, una escuela que realmente nos libere de esta tensión entre ser potencial o ser residuo.

Precisamente, y en relación con esto, te sirves del sociólogo César Rendueles para explicar cómo la idea de que la educación es la base de la movilidad social es un falso mito. Algo así como que el concepto de movilidad social esconde una defensa de la meritocracia. En muchas ocasiones se habla de la escuela como un lugar idílico que tiene como función eliminar todas las desigualdades e injusticias que se producen en sociedad.

Sí, es habitual entender la escuela como una especie de milagro infinito. Siempre habrá una escuela para salvarnos de los problemas que la propia sociedad va generando: el racismo, la crisis climática, la violencia de género, la pobreza, etc. El lema de que sin escuela no hay igualdad social no funciona. Más bien, igualdad social implica escuela, pero implica también que la escuela no esté sola en esa lucha. Una educación emancipadora en una sociedad donde la violencia inmobiliaria es cada vez más extrema, poca cosa podrá hacer. Y así con tantas otras cuestiones. Se espera que la escuela nos salve de nosotros mismos, pero es que la escuela somos nosotros mismos.

La vergüenza es un concepto fundamental en Escuela de aprendices. Hablas de que las escuelas son lugares donde la humillación y la vergüenza por ser diferente son fenómenos bastante comunes, pero que también, precisamente por ello, son espacios idóneos donde trabajar para evitar y aprender de esta humillación y esta vergüenza. ¿Cómo de importante debe ser, en el proceso educativo, aprender a evitarle a otros y a uno mismo la vergüenza?

Para mí, aprender no es adquirir conocimientos instrumentales, sino poder comparecer frente a otros y entre otros. En esto nos jugamos la propia existencia. Ese no poder comparecer, algo que le sucede a mucha gente, ese no poder estar con otros en lo que aprendemos, en lo que deseamos o dudamos, es ya una fuente de malestar y dolor. Esto puede suceder porque muchos son estigmatizados por los valores dominantes, pero también en ocasiones por razones muy íntimas. La educación ha construido instituciones públicas para relaciones muy íntimas donde nos jugamos la posibilidad de ser. Diría que la emancipación debemos entenderla así: como la posibilidad que tenemos de aprender a no avergonzarnos unos a otros, y por lo tanto de aprender el arte de la hospitalidad y la reciprocidad. Aprender a estar juntos entre extraños es la clave de toda educación.

Otra de las ideas básicas del libro es ese “atrévete a no saber”. Frente al lema kantiano de sapere aude (atrévete a saber), contrapones el atreverse a no saber. ¿En qué nos ayuda ser conscientes de que no sabemos? ¿Es el no saber, en cierta forma, una manera de igualdad?

El paradigma moderno de base kantiana entiende la emancipación como la posibilidad de acceder y participar de un determinado sistema de conocimiento, lo que refleja una relación de inclusión/exclusión construida a partir de la posibilidad de estar o no estar ahí. ¿Quién puede razonar, opinar y discutir acerca de los conocimientos existentes? Esta es una concepción del saber burguesa y excluyente. Para mí, en cambio, lo que hace iguales a los desiguales es precisamente poder tomar el riesgo de atreverse a no saber. Esto no significa complacerse en la ignorancia y la inocencia, sino más bien entender que todo conocimiento implica un límite de sí mismo. Todo saber proyecta una sombra o deja algo abierto, y por lo tanto la invitación no es a encerrarnos en lo conocido sino a encontrarnos en lo que no sabemos del mundo, de nosotros mismos y de los demás.

Tomando como referencia al filósofo Jacques Rancière, en el libro hablas del maestro como una figura que acompaña, que invita al conocimiento pero que también, como acabas de decir, muestra sus propios límites. Reivindicas el “hazlo conmigo”. ¿Qué nos aporta este modelo de maestro que no aporte el ideal de profesor clásico, de corte más autoritario, más distanciado del alumno?

La función del maestro o la maestra es precisamente la de encarnar ese límite del que estábamos hablando. Precisamente porque el maestro sabe cosas, nos puede mostrar los límites de eso que sabe e invitarnos a ir más allá en tanto que aprendices. El maestro enseña con su presencia y afecto ese arte de los límites, pero además deja un espacio. Es tan importante mostrar el saber que un maestro posee como abrir los huecos y dejar espacio para lo que no sabemos o para lo que pueden saber otros.

Y respecto a la figura del alumno, ¿cómo distinguiríamos el paradigma de alumno tradicional de la figura del aprendiz o del alumno emancipado del que hablas en tu ensayo?

Entiendo la posición de alumno como una posición dentro de un sistema. Somos estudiantes en la medida que seguimos estudiando ciertas disciplinas o conocimientos. Es una posición temporal que no corresponde a toda la vida ni a todos los momentos. En cambio, el aprendiz es una figura que nos permite pensarnos como sujetos políticos de nuestra educación dentro y fuera del sistema educativo. Al pensarnos políticamente como aprendices se modifican nuestros vínculos, deseos y exigencias para con la sociedad. Pero también cambian nuestras obligaciones, pues el aprendiz desarrolla una existencia activa, con toda la carga de su singularidad, su cuerpo y sus conocimientos, con los que comparece en sociedad. Somos aprendices unos con otros en nuestra vida social.

En Escuela de aprendices ahondas también en el concepto de talento: “¿Y si descubrimos que no somos lo primero que parecemos, sino que podemos llegar a aprender y nos puede llegar a definir lo que nos es más extraño?”, escribes en el libro. Esta idea es muy interesante y es sencilla relacionarla con cómo desde muy jóvenes nos inducen a escoger ciertos caminos (ciertas materias, en definitiva) para descartar otras. Siempre he creído que aquí hay un error: se nos obliga a elegir y descartar quizá demasiado pronto.

En esta educación neoliberal de la que hablamos hay un concepto peligroso que es el de “talento”, entendido como aquella dotación con la que cada uno llega al mundo y que hace que le resulten más fáciles y adecuados determinados conocimientos o capacidades. Como si la escuela fuera un acompañamiento en la búsqueda y el encuentro de los propios talentos para poder aprovecharlos mejor. Esto nos remite al concepto de potencial: qué potencial tienes que puedes aprovechar en el menor tiempo posible o con el menor desgaste de energías.

Al fin y al cabo, es una lógica de la maximización de uno mismo, una lógica de la oportunidad. Esto lo que hace es erradicar lo más fundamental y radical del aprendizaje: hacernos extraños de nosotros mismos, poder relacionarnos con aquello que no es obvio y que no nos viene dado. Es una relación con la dificultad, con la extrañeza, con lo que no está a la mano sino que está lejos. La noción de talento acaba renunciando a todo esto para centrarse en que cada uno busque lo que mejor le va para lograr tener éxito.

En el texto incluyes una cita de Esto es agua, de Foster Wallace. En ella el autor de La broma infinita habla de que aprender a pensar es “escoger a qué prestas atención”. Paradójicamente, cada vez es más complicado escoger a que prestamos atención. De hecho, en el ensayo comentas cómo el capitalismo cognitivo lucha por dominar nuestra atención, por mantener nuestra atención bajo control. ¿Cómo están cambiando las nuevas tecnologías la manera en que aprendemos?

La guerra de cerebros en la que estamos implicados tiene dos grandes recursos. Por un lado, esa inteligencia entendida como un conjunto de competencias que hay que estar aumentando continuamente; por otro, la capacidad de atención no como una virtud cualitativa, sino cuantitativa, es decir, basada en la cantidad de atención que somos capaces de proveer, como un recurso a explotar. Tenemos que estar permanentemente estimulados, activos, conectados. Esto tiene muchas expresiones más allá de las redes sociales, como por ejemplo el no poder descansar, el no poder dejar de estar emitiendo, generando, proyectando. El asunto se concreta en cómo nos relacionamos con las nuevas tecnologías, pero en realidad afecta a toda una subjetividad que tiene que ver con toda esta explotación continua de la atención.

Hacia el final del libro aparece una carta que escribiste a tus estudiantes en el año 2012, cuando trabajabas en la Universidad de Zaragoza. En la misiva, de forma un tanto pesimista, al menos así lo entendí yo, hablas de la universidad como una institución de la que “los estudiantes no recibirán nada a cambio más allá de un título devaluado”. ¿Por qué decidiste incluir esa carta a los estudiantes?

Bueno, como casi siempre que escribo, dudé en si poner o no la carta, en dónde ponerla y en cómo hacerlo. Pensé que ese texto sería una buena concreción del concepto de “servidumbre adaptativa” que desarrollo en el libro. Vivimos en un sistema que nos pide títulos, evidencias y currículums completos y sin espacios en blanco, pero ¿qué hacemos con ello? ¿qué hacemos con ello en relación con lo que estamos dispuestos a compartir con otros cuando estamos estudiando, cuando estamos aprendiendo?

La carta fue una voz que me salió de dentro en un momento dado, dirigiéndome directamente a los estudiantes al final del cuatrimestre. Lo que escribo en ella es, al fin y al cabo, una pregunta que me dirijo también a mí, pues si la dirigiera solo a ellos sería muy complaciente e hipócrita por mi parte. Pienso que más que pesimista, es una pregunta sana y honesta. Es una pregunta para que no olvidemos el deber de preguntarnos qué hacemos aquí, qué hacemos en la universidad, para volver a encontrar razones y así evitar renunciar a que el tiempo de estudio sea un tiempo de desafío y deseo.

Muchos estudiantes universitarios creen que los títulos que se obtienen en las facultades no les habilitan para posteriormente desempeñar un oficio en el mundo laboral. ¿Cuál es el papel que la universidad debe jugar aquí?

A mis estudiantes les digo que claro que la universidad no está fuera del ámbito del trabajo, que claro que tenemos que pensar de qué vamos a vivir. No somos una sociedad de ricos, ni de ángeles que no necesiten comer. El oficio, la profesión, es parte de la formación. Sin embargo, eso no significa adaptación al mercado de trabajo. A la universidad se la somete continuamente a esa exigencia, y no estoy de acuerdo. La universidad lo que tiene que hacer es comprometerse con que las personas que pasan por ella sepan hacer cosas, y además las hagan bien. Que esas cosas sirvan no en un sentido adaptativo, sino en un sentido de ser conscientes qué saberes, oficios y relaciones concretas con nuestra sociedad queremos crear. La pregunta por cómo queremos ser educados implica cuestionarse qué queremos aprender, para hacer qué y con quién. A partir de aquí podríamos comenzar a entender el conocimiento no como autorreferente, que la universidad se ha complacido mucho en crear conocimientos que solo se alimentan a sí mismos, sino como conocimiento comprometido con la sociedad.

Para acabar, es interesante esa dualidad que mantiene la educación, esa contradicción entre ser un mecanismo de imposición y dominación y a la vez un mecanismo de libertad, igualdad y emancipación. ¿Cómo entiendes esta paradoja?

Para mí esta es una dualidad que sólo podemos convertir en una tensión permanente. Es decir, contraponer la educación reproductora de los sistemas de dominación a la utopía emancipadora no ayuda a entender que la educación nunca pasa fuera de la sociedad en la que vivimos. La educación no puede desarrollarse en un mundo aparte, debe estar funcionando siempre entre esa tensión permanente que constituyen las formas de dominación y reproducción de cada sociedad y el deseo y la necesidad de transformarlas. En eso, el terreno educativo es clave, porque ahí se disputan los futuros de forma concreta y no de forma abstracta. En la educación esa tensión es palpable con cada vida, con cada decisión, con cada ley. Además, en la educación también se juega la intimidad, el afecto y la vida de cada uno y de cada una. En la educación se concretan todas las tensiones y por eso creo que es necesario disponer de buenas herramientas, tanto a nivel teórico como a nivel práctico.

Una versión resumida de esta conversación fue publicada en Colofón Revista Literaria (aquí).

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